Материалы | Шпоры | Тесты | Книги | Софт | Тесты ЕГЭ
 
 
Головна » Методичні матеріали з української мови та літератури » Особливості вивчення лірики та її виховне значення
Предмети
Астрономія
Біологія
Географія
Історія
Математика
Рос. літ.
Укр. літ.
Укр. мова
Для вчителів укр.м та л.
Фізика
Хімія


Онлайн тесты по ЕГЭ



Бібліотека української літератури


библиотеки





Особливості вивчення лірики та її виховне значення

Останнім часом на сторінках українських видань почастішали нарікання на те, що література в школі викладається вкрай примітивно. З цим, на жаль, важко не погодитись. Об'єктивні причини такого стану відомі, вони неодноразово обговорювались у різних офіційних установах, однак це суттєво не вплинуло на якість програм і підручників, методи викладання. І досі в школі превалюють застиглі інформативні форми навчання, які не спонукають дітей глибоко розуміти і серцем сприймати мистецтво слова.

Шкільна практика ще далеко не завжди вчить дітей бути чесними, людяними, справедливими, совісними, одне слово, не формує в учневі духовно багату особистість, "яка співвідносила б свої вчинки з вічним, що передається з покоління в покоління, уявленням про призначення людини" (Распутин В. // Лит. газета.- 1988.- 1 янв.). Дивує також, що вчителі-словесники не порушують перед Міністерством освіти та Міністерством вищих і середніх спеціальних навчальних закладів питання про те, щоб на вивчення української мови і літератури в усіх класах виділялася така ж кількість годин, як і для російської, а вступники до вузів і середніх спеціальних закладів обов'язково складали екзамени з обох мов. Подібні заходи, без сумніву, значно стимулювали б зацікавленість учнів у вивченні української мови і літератури, а отже, і полегшили б роботу вчителя на шляху перебудови, піднесли б рівень знань учнів. Нарешті, вони відповідали б духові українсько-російської двомовності,- адже не секрет, що за період застою виникла диспропорція в галузі українсько-російської двомовності і авторитет української культури дуже підупав. Під тиском чиновницького бюрократизму і міщанського практицизму із сфери духовного життя одна за одною випадали такі неперехідні цінності, як рідна мова (не престижна!), усна народна творчість (застаріле!), історична пам'ять про предків (не далі як до 1917 року!), що не могло не обернутись у середовищі молоді національним нігілізмом та культурною дезорієнтацією. А виховати справжнього патріота-інтернаціоналіста не можна, якщо не повернути народові занедбані духовні цінності. Роль красного письменства і вчителя літератури в цій благородній справі повинна бути провідною.

Передовсім словесник має зламати психологічну установку батьків і дітей на літературу як на другорядний шкільний предмет, позбавлений практичних перспектив. Треба пояснювати, що однобокість виховання неминуче обернеться в майбутньому непоправними моральними втратами. Практичні навички, які учень здобуває, оволодіваючи точними дисциплінами, мають "олюднюватися" гуманітарними предметами. Справедливо й афористично-образно сказав про цю передумову повноцінного людського життя Максим Рильський:



У щастя людського два рівних є крила:
Троянди й виноград, красиве і корисне.
"Троянди й виноград".



Принагідно нагадаємо, що Рильський у ряді своїх праць і публічних виступів ("Слово про літературу", "Як парость виноградної лози", "Вечірні розмови") настійно доводив невідкладну потребу гуманітарної освіти народу на грунті рідної та загальнолюдської культури. У вік технократичної свідомості ця потреба стала особливо гострою. Сьогодні нікому вже не здасться наївною віра Ф. М. Достоєвського в те, що "краса врятує світ". Повсюдно відбувається переоцінка ролі гуманітарних знань (навіть гуманітарні вузи стають престижнішими від технічних) Та, на жаль, вона ще не зачепила школи.

На визначну роль мистецтва в житті і творчій діяльності людини вказували великі вчені і мислителі всіх епох. Наприклад, Ч. Дарвін наприкінці свого життя зробив такий висновок: "...Якби мені довелося вдруге пережити своє життя, я встановив би для себе правило читати певну кількість віршів і слухати певну кількість музики принаймні раз на тиждень; може, шляхом таких тренувань мені вдалося б зберегти активність частин мого мозку, які тепер атрофувались. Втрата цих смаків рівнозначна втраті щастя і, можливо, шкідливо відбивається на розумових здібностях і, ще ймовірніше, на моральних якостях, оскільки послаблює емоційну сторону нашої природи"

Література і мистецтво, на відміну од Науки, самі по собі не дають практичного виходу, але без них неможливо сформувати цілісну гармонійну особистість. Науковий факт не містить сам у собі емоційно-оцінних вартостей - вони в руках того, хто ним володіє. Художній же твір уже в своєму зародженні сповнений і зігрітий почуттям автора, що зберігаються в ньому за всяких обставин. Але дійова сила впливу мистецтва на нашу свідомість виявляється не одразу, а через роки, а то й десятиліття. За твердженням відомого радянського психолога Л. Виготського, література і мистецтво - це "знаряддя суспільства, за допомогою якого воно втягує в орбіту соціального життя найінтимніші і найособистісніші сторони нашого єства... Мистецтво є... організація нашої поведінки на майбутнє, установка вперед..."

Мистецтво розвиває і формує уяву, виробляє вміння узагальнювати, бачити ціле в частині (одна з найважливіших ознак творчого мислення!). Відомо, що всі найвизначніші наукові відкриття, які нині служать людині, попервах з'являлися на світ у формі художніх образів - художнє осмислення явищ завжди передує науковому. Тому емоційно розвинена, обдарована творчою уявою людина, природно, йде в авангарді свого часу.

Щодо літератури, то з-поміж усіх видів мистецтва вона відіграє особливо активну роль у формуванні моральних, політичних, атеїстичних поглядів людини. Лірика ж наймобільніша зі всіх родів літератури і: має найбільші потенціальні виховні можливості. Тому вивчення її в школі вимагає особливої уваги та ґрунтовної підготовки вчителя.

Але, на жаль, протягом довгих років словесник був позбавлений можливості поставити вивчення лірики на серйозну науково-теоретичну і мистецьку основу, змушений був зводити все до примітивно-соціологізаторського тлумачення текстів. Давайте, наприклад, глянемо, які теоретичні відомості одержував з підручника дев'ятикласник про лірику (цитую за виданням 1975 року, яким, до речі, ще досі, за браком новіших, користується багато учнів): "Лірика, як і епос та драма, є образним відображенням життя. Це відображення своєрідне - поет-лірик "передає думки, почуття, настрої, викликані як навколишньою дійсністю, так і своїми Переживаннями". Зауважимо, що учень вірить підручнику більше, аніж слову вчителя, то як же завдяки такій казуїстичній писанині, яка ще й одгонить соліпсизмом, міг він оволодіти таким значним пластом людської культури, як поезія! Мало того, що з такого визначення він не отримував ніякої інформації про лірику, його ще й зводили на манівці антинауковості, дозволяючи припускати, буцім "думки, почуття й настрої" можуть бути породжені не тільки навколишньою дійсністю, а ще й "переживаннями" поета.

В останніх перевиданнях підручника автори радять шукати відомості про лірику у словничку літературознавчих термінів (для особливо допитливих учнів!). Тут немає відзначених нами недоречностей, проте й у згаданому словничку- визначення лірики потребує уточнень, без яких учень не зрозуміє, чи здатний лірик об'єктивно оцінювати події життя, епоху, чи це прерогатива лише епіка, як запевняють автори: "Лірична поезія, як правило, пройнята настроєм автора, на всьому відчувається його особиста оцінка, що й відрізняє ліричний твір від епічного, де автор прагне до об'єктивного зображення". Насправді ж, як епос, так і лірика водночас і "пройняті настроєм автора", і "прагнуть до об'єктивного зображення" дійсності. Різниця лише в способі. Епос, як і Драма, живопис, пантоміма тощо належить до зображувальних мистецтв, а лірика, як і музика, танець - до виражальних.

Отже, лірика - це безпосередній вияв в образі ліричного героя настроїв, думок і почуттів автора, породжених впливом об'єктивної дійсності, які передаються засобами своєрідно організованої ритмічної образно-емоційної мови. Слід ще додати, що в ліриці тісно переплітаються почуттєве і раціональне, свідоме і підсвідоме, реальне й уявне, осмислене й інтуїтивне, соціальне й індивідуальне, особисте і загальне.

Щоб витлумачити основні положення цієї дефініції, яка також не претендує на вичерпність, спробуємо відповісти, що ж таке ліричний герой, без якого не існує ліричного твору.

Труднощі в осмисленні цього поняття полягають у суперечностях між змістом і формою ліричного твору. По-перше, саме поняття герой передбачає наявність характеру, тим часом у ліриці йдеться не про характер, а про переживання, яке автор відсторонює від своєї особи, неначе дивлячись на себе збоку, так би мовити, стороннім оком. Таким чином, внутрішнє життя поета (зміст поезії) в процесі творчості ніби перетворюється для нього самого в предмет зовнішнього споглядання (стає формою поезії) 3. Тому в ліричному творі важко відділити героя від автора: часто здається, що ми чуємо авторський голос. Насправді ж без ліричного героя не буває ліричного твору, бо без "відсторонення" (відчуження) почуттів автора художній твір не збувся б. Там, де цього відчуження немає і автор постає перед читачем у своїй житейській достовірності, неминуче прориваються нотки документалізму. Наприклад, уся ліро-епічна поема Т. Шевченка "Кавказ" сприймається крізь призму почуттів ліричного героя. І лише наприкінці, коли поет з болем згадує загибель на Кавказі в боротьбі з горцями свого друга художника Якова де-Бальмена, проривається його власний голос:



І тебе загнали, мій друже єдиний,
Мій Якове добрий! Не за Україну,
А за її ката довелось пролить
Кров добру, не чорну.



Лише на один момент у спогадах про Бальмена з'являється сам поет і відразу ж знову поступається місцем ліричному героєві. Проте й автобіографічні моменти в поезії великих художників слова відображають не лише особисті, а й відсторонено-узагальнені почуття. Наприклад, у поезії "Веселе сонечко ховалось":



...Дивлюсь: твоя, мій брате, мати
Чорніше чорної землі
Іде, з хреста неначе знята...
Молюся! господи, молюсь!
Хвалить тебе не перестану!
Що я ні з ким не поділю
Мою тюрму, мої кайдани!



Як правило, такі моменти в поетичному творі потребують біографічної довідки. У першому уривку йдеться про друга Тараса Шевченка художника Якова де-Бальмена, офіцера царської армії, що загинув на Кавказі в 1845 році, у другому - про матір Миколи Костомарова, українського письменника, історика, професора Київського університету, одного з організаторів Кирило-Мефодіївського братства, який разом з Тарасом Шевченком був заарештований і ув'язнений у Петропавловській фортеці.

Важливо, щоб учні зрозуміли: "відсторонені" почуття автора (ліричного героя) - це не лише його власні почуття. Вони змінюються, збагачуються творчою фантазією поета, стають соціальними і набувають типових рис епохи. Конкретне авторське переживання естетизується і переходить у вселюдське. Тому і в ліриці ми говоримо про типовість виражених почуттів, упізнаємо настрої і переживання, співзвучні нашим. Автор і ліричний герой увесь час ніби чергуються між собою, то виразно постаючи в тексті, то віддаляючись у підтекст твору. Це і визначає специфічні особливості змісту і форми лірики. (Особисте, авторське переживання є тільки матеріалом для художнього відтворення переживань ліричного героя, і цей матеріал, сказати б, "чинить опір" його оформленню. Такий один із виявів діалектики змісту і форми в ліричному творі). Авторські емоційно-вольові реакції ліричного героя то сильнішають, то слабшають. Це виражається передусім в інтонації, яку вчитель повинен відтворити, читаючи твір у класі.

Аналіз поезії має починатися з психологічної підготовки учнів до її сприйняття. Не варто розпочинати розмову про твір, якщо в класі несприятлива обстановка: бажаних наслідків досягнуто не буде. І сам учитель має відповідно настроїтись, завчасу продумати манеру читання, передачу голосом авторських оцінок, ніби закодованих у ритмоінтонаційній і настроєвій структурі вірша. Щоб інтонаційно виділити емоційні реакції автора і ліричного героя, треба бездоганно володіти текстом. Це досягається серйозною, вдумливою роботою над ним. Не досить знати поезію напам'ять. Треба її глибоко розуміти і відчувати, "вжитися" в неї, пройнятись її духом, настроєм, полюбити, співпереживати з автором.

Читання твору в класі - дуже важливий етап його аналізу, а для деяких видів лірики, як, скажімо, інтимна, і основний. Учні одержують перші емоційні враження, від яких значною мірою залежить сприйняття поезії взагалі. Адже читання ніколи не буває безстороннім - у ньому обов'язково виявляються і розуміння твору, і ставлення до нього. Годі сподіватися, що учні полюблять твір, якщо його не любить учитель. Найефективніші читацькі прийоми не приховають байдужості. Дуже важливо, готуючись до читання, зрозуміти авторські інтонації, в яких закладені своєрідність і неповторність стилю митця. Мабуть, саме тому завжди цікаво слухати авторське виконання поетичних творів, хоч воно, як правило, за рівнем читацької майстерності поступається перед акторським. Однак іноді акторська декламація губить авторські інтонації і не передає особливостей індивідуального стилю поета.

Принагідно кілька слів про стиль письменника, хоч це питання заслуговує окремих досліджень. Ще від часів Вольтера вважалося, що стиль - це людина, а людська душа важко піддається дослідженню. Вчені одностайні в тому, що стиль виявляється у своєрідності інтонаційно-ритмічної манери поета, яка виражає емоційно-вольову реакцію автора і ліричного героя. (М. Бахтін твердить: реакція автора передається в ритмі, а героя - в інтонації, хоч вони можуть і мінятися, залежно від своїх позицій). Тому, нам здається, що розділи "Особливості поетичного стилю" в підручниках з літератури коректніше було б назвати "Характеристика образної системи".

У процесі читання твору вчителем школярі мають відчути автора, перейнятися його почуттями, що виражені в поезії. І хоч кожен з них сприйме твір по-своєму, залежно від культури почуттів, інтелектуально-емоційного розвитку і т. ін., завдання вчителя - розбудити в усіх творчу уяву.



Яким настроєм пройнятий вірш? Які почуття в ньому є домінуючими? У яких рядках твору ми виразно відчуваємо авторську оцінку, а в яких - оцінку ліричного героя? Чи помітили ви у творі підтекст і як зрозуміли його?

Подібними запитаннями вчитель виведе учнів зі стану довільного асоціювання і переведе в русло перцептивного (чуттєвого) сприйняття, тобто "підключить" їх до тексту, засвітивши його зсередини світлом того неповторного особистісного контакту, коли здається, що все, сказане поетом,- сказано про мене і для мене.

Аналіз змісту і форми вірша починається з характеристики ліричного героя. А оскільки його роль у поезії тісно поєднується з особою автора, який або з'являється, або переходить у підтекст, то, відповідно, і форма в ліриці буває внутрішня і зовнішня. Цементує (з'єднує) зовнішню і внутрішню форми, організовує і впорядковує емоційний рух - РИТМ, характерний для всього твору. Авторські ритм і інтонація стають конструктивними (будівельними) стержнями художньої форми. Ними й виражається індивідуальна неповторність авторської психології.

У кожного поета є свої улюблені ритми (14-складовий вірш у Т. Шевченка, 5-6-стопний ямб у М. Рильського...). Ритм впливає на побудову і розвиток сюжету, на образи, смисл окремого слова і цілого вірша. І тут теж, як і всюди в поезії (така її природа), діє закон суперечності. З точки зору психологів і музикознавців, ритм - це не збереження розмірності подібних між собою одиниць мови, як записано в літературознавчих словниках, а навпаки,- відступ від неї (розмірності, монотонної повторюваності). Л. Виготський писав: "Якби ритм вірша справді зводився до збереження правильного чергування простого такту, то цілком зрозуміло, що тоді, по-перше, всі вірші, написані одним розміром, були б абсолютно тотожними, по-друге, ніякої емоційної дії такий такт, що в кращому разі нагадував би тріскотіння або дріб барабана, не міг би мати" 4. Учні не Повинні сплутувати поняття розмір і ритм вірша. Глибше осмислити ці поняття їм допоможуть безпосередні спостереження за метричною і ритмічною системами у творчості окремих поетів (наприклад, П. Тичини і М. Рильського). Звичайно, учні, ознайомлені з музичною грамотою, краще справлятимуться з такими завданнями, оскільки з усіх видів мистецтв найближча до поезії музика. В поезії, як і в музиці, однакові проміжки між тактами заповнюються нерівними і неоднаковими звуками. Слова "вступають у боротьбу" з розміром, який їх сковує. Створюється відчуття розладу, відступу від норми, до якої тяжіє вірш,- усе це й становить основу ритму. Підсилюючи емоційну напруженість вірша, ритм не тільки вводить нас у стан співпереживання, "заражає" авторськими почуттями, а й збуджує наші почуття, внаслідок чого відбувається естетизація, впорядкування, "окультурення" піднятих поезією з глибин душі емоційних пластів, які без неї, може, ніколи і не виявились би.

Думки й почуття в ліриці виражаються засобами образної мови, матеріалом для якої є мова природна (звичайна). За Гегелем, слово в поезії перестає бути пасивним матеріалом, воно набуває такої високої гідності, що намагається відрізнити себе від усякого іншого мовлення 5. Тут знову відбувається боротьба звичайного лінгвістичного матеріалу з художнім. Сила художнього слова залежить від таланту митця, від його чуття і вміння поставити словесний матеріал в такі емоційно-психологічні зв'язки з іншими словами, щоб воно постало перед нами в усій можливій багатогранності, якої не мало в своєму побутовому значенні.

Не випадково майже в кожного поета знаходимо вірші про силу слова і муки його пошуків. Ось як побожно до слова ставиться Тарас Шевченко:



Ну що б, здавалося, слова...
Слова та голос - більш нічого.
А серце б'ється, ожива,
Як їх почує!... Знать, од бога
І голос той і ті слова
Ідуть між люди!



Тема ролі слова в художній творчості може стати предметом окремої розмови з учнями. Глибше розкрити цю тему варто на занятті гуртка, науково-практичній конференції тощо. Завдання вчителя літератури - розширювати знання учнів про розвиток поетичної культури, суспільну психологію, привчати їх до наукових досліджень. Працюючи над словом, учні переконаються, що, попри всю багатозначність слова, в поетичному тексті його сила саме в монозначності, в незамінності в даному, конкретному випадку. Для виховання в учнів відчуття слова, розуміння ролі мови в розвитку людської культури можуть бути корисними вправи такого типу: замінити слова відповідними синонімами, зберігаючи при цьому ритміку вірша.

Спробуємо показати це на прикладі. Візьмемо уривок з поезії Тараса Шевченка "П. С":



І досі нудно, як згадаю
Готический с часами дом
Село обідране кругом;
І шапочку мужик знімає,
Як флаг побачить. Значить, пан
У себе з причетом гуляють.



У наведеному уривку основне емоційне навантаження у спогадах ліричного героя несе слово "нудно". Зробимо заміну: "Мені недобре... Мені погано..." - і одразу ж зникне емоційна забарвленість в оцінці предмета спогадів (того самого П. С). У слові "нудно" відчувається фізіологічна відраза, огида до персонажа, про якого згадує ліричний герой, тоді як адекватні, здавалось би, слова "погано" і "недобре" не характеризують (емоційно) персонажа, а передають фізичний стан ліричного героя. Вжите на початку слово "нудно" задає тон, створює настрій, яким пройнятий кожний образ, кожна фраза до кінця вірша. І вжита іронічно російськомовна фраза- "Готический с часами дом", підсилена тут же змальованою контрастною картиною обідраного села, і поведінка кріпаків, що змирилися зі своїм рабським становищем,- усе об'єднується емоційним зарядом слова "нудно". Тут учитель має нагоду показати, як важливо дібрати найвагоміше, найвиразніше слово для художнього контексту.

Ще з молодших класів учні знають, що зменшувальні суфікси, як правило, несуть позитивне емоційне забарвлення, але здрібніле "шапочка" в контексті наведеного уривка звучить глумливо і викликає почуття болісної зневаги до людей, що змирилися зі своїм рабством, втратили почуття власної гідності, звикли принижуватися.

А ось приклад віршового графоманства.



Оригінал.
Відпливає все кволе і сіре,
Припливає дзвінке й молоде,
У високім братерськім сузір'ї
Україна за веснами йде.



Заміна.
Відпливає все мляве і сіре,
Припливає прудке й молоде.
У щасливім братерськім сузір'ї
Україна віками гряде.



Можна б і по-іншому замінити слова та навіть фрази (чому, наприклад, "дзвінке й молоде" припливає, а не прилітає?) без жодної шкоди або користі для тексту, бо, попри збереження всіх зовнішніх ознак поетичної атрибутики, вірш усе одно буде лише набором заяложених штампів. Не вкладено в нього емоційного заряду, тому й немає чудодійного перетворення побутових слів у художню мову.

Використовуючи подібні вправи, словесник привчатиме учнів відрізняти справжнє мистецтво від підробки, бачити й розуміти красу. Бо не такі вони вже й безневинні ці графоманські писання. Вони дезорієнтують непідготовленого читача, виховують примітивні смаки, бездуховність, звужують обрії мислення, творчі пошуки і дерзання. Дітей треба вчити на найвищих взірцях художньої творчості.

Тож принагідно хочеться звернути увагу вчителів на поширену в школі шкідливу практику, яка сприяє появі графоманів. Варто дитині хоч трохи зацікавитися літературою, написати зо два віршовані твори, як добрі тітоньки одразу записують її в генії, чиє місце ніде інше, як у лавах "інженерів людських душ". А чого, як не графоманства, може навчити збірник невибагливо дібраних зразків учнівських творів, яким, до речі, користуються не тільки вчителі, а й учні! Часто і словесник, орієнтуючись на ті "зразки", вчить школярів "виявляти творчу самостійність" на кшталт: "Батьківщино! Як я люблю тебе! Твої поля і ліси, твої ріки й озера! Які прекрасні і працьовиті твої люди..." і т. ін. І якщо учень навчився маніпулювати заштампованою пустодзвінною риторикою на початку і наприкінці твору, то, хоч не проявив найменшого розуміння художнього тексту і повторює завчені або й списані з підручника фрази, високий бал йому забезпечено. Такий полегшений варіант вимог до знань учнів породжує нещирість, сірість, пристосовництво і шахрайство.

Як ми вже показали на прикладах, слово в ліричному творі тяжіє до багатозначності, що випливає з його строгої конкретності. Це сприяє конденсації думок і почуттів, але водночас і розширює їхню сферу за рахунок нових асоціацій, пробуджених образною структурою вірша. Тому глибокий аналіз образної системи твору є важливою умовою не лише розуміння учнями даної поезії, ай виховання в них серйозного ставлення до мистецтва слова.

Обов'язково звернемо увагу на образ-троп, найхарактерніший для жанру лірики,- метафору. Ще Арістотель вважав, що метафоричність, "вміння підмічати подібність" є ознакою майстерності поета. Але надмірна заметафоризованість ускладнює сприйняття, зменшує емоційний вплив на читача.

Талановитий поет не конструює штучно якомога екстравагантніших метафор, а, тонко відчуваючи приховані у природній мові емоційно-смислові контакти віддалених понять, "спиняє увагу лише на певній стороні предмета, співвідносячи її з іншими предметами" (Гегель Г. Эстетика.- Т. 3). Ось приклад з поеми "Княжна" Т. Шевченка:



Ревуть палати на помості,
А голод стогне на селі.



Всього шість самостійних слів малюють перед читачем таку картину і передають такий світ думок і почуттів, що прозаїку треба було б написати чимало сторінок, щоб досягти того емоційного впливу, який здобувається однією короткою фразою. Неодухотворені предмети - "палати на помості" - оживляються дієсловом "ревіти", перенесеним із світу тваринного життя. Уява читача миттю репродукує дике ревище тварин і переносить його на панів, що бенкетують, розважаються в палатах. Перед зором постає картина панських оргій ще більш потворна і зловісна тим, що в цей же час тут, поруч, вмирають од голоду кріпаки. Якби Шевченко так і сказав, це б не викликало бурю емоцій у читача. Але поет перетворив побутову мову в художню і виразив думку метафорично - "голод стогне на селі". І перед нашим зором постає вражаюча картина суспільної несправедливості. Вона викликає в нас гнів j ненависть до винуватців людських страждань. Наші почуття зазнають трансформації. Народжені картинами минулого, вони закріплюються в нас як міра істини, критерій морального і аморального взагалі, для всіх часів, зокрема й нинішнього. Мистецтво не сприймається в категоріях минулого. Воно може бути "про минуле", але приміряємо ми його завжди до себе, формуючи наші "почуття, моральні принципи. І геніальність Шевченка як поета не тільки Б тому, що він "викривав кріпосництво і закликав до революції", як це, повторюючи підручник, зазубрюють наші діти, а й у тому, що дала його творчість для гуманізації людських почуттів, для високого злету людського духу. І кріпацтва давно немає, і революція відбулася, а Шевчен-кова популярність у світі тільки-но набирає сили.

Чим складніша образна система поезії, тим більшого досвіду, емоційного та інтелектуального розвитку вимагає вона від учня для її сприймання. Без розвиненого асоціативного мислення неможливе повноцінне засвоєння художнього твору. Робота учня над його асоціативною структурою іде в тому ключі, який задається автором. Та водночас школяр повинен учитися давати і свою оцінку зображеному, послуговуючись уже раніше виробленими естетичними критеріями. Якщо цей оціночний досвід недостатній, учень, йдучи за логікою емоційних зв'язків, легко може збитися на манівці стереотипного, звичного асоціювання. Наприклад, пейзажний вірш Павла Тичини "Дощ" один юнак аналізував як політичну лірику з картинами революційних боїв за Радянську владу.



А на воді в чиїйсь руці
Гадюки пнуться... Сон. До дна
Війнув, дихнув, сипнув пшона -
І заскакали горобці!..
Тікай! - шепнуло в береги,
Лягай...- хитнуло смолки.
Спустила хмарка на луги
Мережані подолки.



Вловивши динаміку почуттів, але втративши інтелектуальний контроль за процесом сприйняття, учень відділив почуття від смислової структури твору і почав монтувати уявні картини і образи за звичною для нього схемою. Відбувся розрив змісту і форми. Замість бульбашок, що скачуть на воді, як горобці за розсипаним пшоном, він уявив вершників революції, що скачуть на полях битв. Уява відштовхнулась лише від слів "Тікай!" і "Лягай...", які передавали динаміку руху. А вислови "шепнуло в береги" і "хитнуло смолки" учень пропустив повз увагу. І навіть зримий образ хмарки, що "спустила на луги мережані подолки", уже не зміг порушити стереотип мислення.

Є різні форми ліричних асоціацій (асоціації за подібністю, контрастом, причинові, з поетичною градацією, аналітичні). Порівняно легко в учнів виникають асоціації за подібністю: "Струмок серед гаю, як стрічечка", "Душа причастилася кротості трав" (П. Тичина). Часто вживаний у народних піснях і літературних творах образ - струмок, ніби стрічечка - сприймають майже всі учні, з другим прикладом дещо складніше. Душевний стан релігійної людини після причастя сучасним школярам практично невідомий, знання про це вони можуть почерпнути хіба що з творів мистецтва. Отож естетично нерозвиненого учня вже тут чекають труднощі.

Подібну картину маємо і з асоціаціями за контрастом. Простіше з інтимною лірикою, де учень вловлює основну суть, проймається певними почуттями, відповідним настроєм.



О панно Інно, панно Інно!
Я - сам. Вікно. Сніги...
Сестру я Вашу так любив -
Дитинно, злотоцінно.
Любив? - Давно. Цвіли луги...

(П. Тичина).



Поет відтворює два різні душевні стани ліричного героя - один сучасний, а другий минулий, який виникає зі спогадів. Зміна почуттів суму і радості передається за допомогою контрастних зорових образів: снігів, холодна білизна яких студить самотню душу, і квітучих лугів, сповнених ніжних пахощів і чистоти. Таким же чистим і дитинним сприймається давнє кохання ліричного героя, що викликає в читача світлий і сумовитий настрій.

Подібні поезії можна б і не аналізувати - не руйнувати враження, але водночас вони є добрим матеріалом для навчання школярів, як треба правильно розуміти й сприймати лірику Вірш "О панно Інно..." дає учителеві прекрасну нагоду показати роль синтаксису, будови фрази в розкритті ідейно-естетичного задуму автора. Еліптичні речення, що при читанні вимагають медитативних пауз ("Вікно. Сніги... Давно. Цвіли луги..."), викликають не тільки зорові картини, а й тактильні (на дотик) відчуття (сніги - пекуче-холодні; вжите у множині це слово після підкреслено-драматичної однини "Я - сам" створює просторовий образ безмірної зимової пустелі, в якій загублено порошинку маленького людського "я"). Речення "Цвіли луги" по контрасту ніби переносить читача в інше температурне середовище: образ квітучих лугів дихає теплом, він не лише зримий, а й відчутний. Отже, учні мають змогу практично пересвідчитись у багатоплановості слова в ліричному творі.

Проте не кожну образну деталь можна "побачити", "почути", "понюхати", "відчути на дотик", надто ж коли контрастні зіставлення являють собою символи з культурологічних арсеналів людства. Наприклад:



Не Зевс, не Пан, не Голуб-Дух,-
лиш Сонячні Кларнети.
У танці я, ритмічний рух,
в безсмертнім - всі планети.

(П. Тичина).



Хоч ця поезія має глибоко філософський характер, але її естетичну вартість треба шукати в почуттєвій основі. Життєдайна енергія природи, пронизуючи собою як макрокосмос планетарного руху, так і мікрокосмос людської душі, об'єднує все суще в ній в єдину гармонію "безсмертного танцю", де немає місця протиставленим людині постатям умовно-символічних божеств, де людське "я" переповнене радістю свого духовно-емоційного злиття з цілим Всесвітом ("Прокинувсь я - і я вже Ти"). Апофеозом цієї гармонії стають Сонячні Кларнети- світломузика космосу.

Учні з цікавістю довідаються, що світломузика народилася задовго до того, як зматеріалізувалась у переливах світлобарв музичних фонтанів. У Павла Тичини "горять світи, біжать світи музичною рікою", планети "акордяться", звуки "дзвонні", ліричний герой "весніє" - це живі, динамічні, зорові і звукові рухливі картини поезії життя, передані словом.

Розкриття причинових зв'язків у поезії учні часто норовлять звести до простого переказу подій, забуваючи, що головну ідею твору можна збагнути, лише розкривши ці зв'язки.



Вдарив революцьонер -
захитався світ.
Як вмирав у чистім полі -
слав усім привіт.



У ліриці такого типу на передньому плані теж стоїть ліричний герой, його почуття, тобто авторська реакція на зображені події, а не простий їх переказ на зразок: "Тичина показує революціонера, який слав усім привіт, вмираючи в чистім полі після бою з контрреволюціонерами". У творі П. Тичини фігурує образ-персонаж, не тотожний ліричному героєві,- воїн, що самотньо вмирає на полі бою. Але картина його смерті постає в почуттєвій оцінці ліричного героя, через нього дістає художню характеристику воїн, що в останні хвилини свого життя шле благословення ("привіт") усім живим, які борються й будуть боротися за свободу. В душі воїна жива віра в перемогу справедливості, ця віра робить його величним, здатним силою свого духу збудити найкращі почуття в читача, викликати в нього морально-естетичне просвітління (катарсис). Почуття ж ліричного героя - біль, який можна пояснити лише закладеною в причиново-наслідкових зв'язках афористичною метафорою: "Вдарив революцьонер - захитався світ". Порівняймо ці рядки зі словами Гамлета у Шекспіра: "Звихнувся час... О доле зла моя, Невже його направить мушу я?". В обох випадках маємо відчуття суспільного катаклізму, розхитаного світу, "звихнутого" часу, але, на відміну від Шек-спірівського героя, Тичининський воїн не нарікає на "злу долю", він хотів би "ще раз побачить отаку зиму". Ця співзвучність, суголосність по-чуттів бійця революції і ліричного героя підкреслює, що революціонер не самотній у своєму'благородному пориві ціною власного життя наблизити перемогу над ворогами.

Картиною загибелі молодих і найкращих сил народу поет осуджує братовбивчі війни - адже громадянська війна в моральному плані найстрашніша з усіх можливих. Проте вона - наслідок, а не причина. Безпосередньою причиною її є революція, яка, в свою чергу, теж наслідок протесту мас, яким урвався терпець бути тяглом у колісниці гнобителів.

Отже, ідея випливає з причини, яку читач знаходить "поза кадром" і яка, зрештою, є основою, тлом, на якому вимальовується глибоко пережита поетом картина згубності кровопролитних боєнь.

Поетичні асоціації часто виступають у формі градації думок і почуттів. Поет веде нас від частини до цілого, як, наприклад, у поезії М. Рильського "Україні". (Зауважимо, що це улюблена форма поета, якою він послуговувався часто). Україна -це "чисті хвилі ланів", "променисті міста", "голубінь легкокрила", "живого труда сторона" тощо.

Трапляються градації і зворотного порядку, коли поет розгортає думки й почуття з нерозчленованого цілого, завершуючи твір невеличкою деталлю, яка вносить потрібний акцент і виступає смислово-почуттєвим завершенням. Іван Франко, досліджуючи асоціації ідей, наводить чудовий приклад з творчості Т. Шевченка - поезію "Хустина" ("Із секретів поетичної творчості"). Такі градації часто зустрічаємо в творчості А. Малишка (наприклад, "Солдатська балада").

На перший погляд може здатися, що учні легко дають собі раду з тими віршами, де ідейно-естетичний задум поета розкривається за допомогою образу-персонажа. Проте переказ подій і фактів не можна вважати за аналіз поезії. Учителі добре знають, як, наприклад, аналізують десятикласники поезію Максима Рильського "Троянди й виноград". Вони розповідають про вчинки персонажів - машиніста, дівчини-колгоспниці, агронома і залишають поза увагою ліричного героя. Це й не дає змоги глибоко розкрити характери персонажів, правильно визначити ідею вір-ша. При такому аналізі втрачається естетично-виховна роль твору.

Аналіз поезії, як звичайно, завершується висновками, визначенням її місця в творчості поета, виховного значення, а коли мовиться про всю творчість сукупно,- місця в історії розвитку культури свого народу та світу.

Проте часто, навіть непогано засвоївши окремі твори, учень неспроможний осягнути історичного та культурно-виховного значення всієї творчості поета. Однак дивуватися треба не з учня. У підручниках, за якими він вчиться і яким довіряє, не відрізняється причина від наслідку, значення поета від його популярності, як це бачимо в параграфі "Світове значення творчості Шевченка" (8-й клас, 1986 р.). У паспорті підручника читаємо, що це убоге повідомлення про популярність поета належить перу всіма шанованого, нині покійного академіка О. Білецького. Не вірячи своїм очам, розгортаємо твори вченого, в якого справді є стаття під таким заголовком, і хапаємося за голову: укладачі навчальної книжки або не завдали собі клопоту бодай заглянути до цієї статті, або науково неспроможні її зрозуміти. (Радимо словеснику при вивченні теми "Світове значення творчості Шевченка" використати статтю О. Білецького, що надрукована у 2-му томі п'ятитомного зібрання його праць, с. 288-316).

Ми зробили спробу накреслити орієнтири вивчення лірики як мистецтва слова. І навіть такий схематичний начерк (лише про ліричну поезію) дає уявлення, які величезні пласти цілини має підняти вчитель, щоб література в школі зайняла належне їй місце, стала вихователем підростаючого покоління на нових обріях перебудови суспільства.

Н.Я.Забужко, 1988 рік




Сам себе доктор
© my-edu, 2008-2013.